Reggio’s

«La democracia que sólo instituye los órganos políticos elementales, como son los comicios, el Parlamento, el jurado, no es más que aparente democracia. Si a quien se le da el voto no se le da la escuela, padece una estafa. La democracia es fundamentalmente un avivador de la cultura. En los países donde el sufragio no ha ido antes a la escuela, se busca el descrédito y la falsificación de la democracia. Pero no se haga de esto un argumento para retirar los derechos políticos, so pretexto de que los ignorantes no pueden usarlos. Ésta es la argucia preparada, esperada por los enemigos de la libertad, que para algo dejan a los pueblos pudrirse en las tinieblas. Nada se aprende a hacer si no es haciéndolo. ¿Se prohíbe andar al niño mientras no sepa andar?» (Azaña).

«Principio de educación: la escuela, como institución normal de un país, depende mucho más del aire público en que íntegramente flota que del aire pedagógico artificialmente producido dentro de sus muros. Sólo cuando hay ecuación entre la presión de uno y otro aire la escuela es buena». (Ortega).

Alguien recordaba estos días, al cumplirse cien años desde que la mujer en España pudo acceder a los estudios universitarios, que en su momento Concepción Arenal se vio obligada a disfrazarse de hombre en el aula universitaria, así como las amargas y lúcidas reflexiones de doña Emilia Pardo Bazán sobre el particular. Cien años después de aquella conquista, lo que tenemos es un sistema de enseñanza que resulta insuficiente, sobre todo, en cuanto a su nivel de exigencia.

Hablemos claro: el llamado derecho a la educación no puede ni debe ser sinónimo de aparcar a niños y adolescentes en los centros de enseñanza. O partimos de la base de que la escuela y los institutos son sitios donde se va, sobre todo, a aprender, o estamos hablando de muy distinta cosa. Todo lo demás es demagogia.

Y es que, con la testarudez propia que arrojan una y otra vez los datos del llamado «informe Pisa», con el desprestigio que sufre la profesión docente, con la estulticia de una jerigonza que atenta contra el idioma y que insulta a la inteligencia, no se puede seguir aplazando una reforma a fondo en nuestro sistema de enseñanza.

Dar el voto y negar la escuela, como dice Azaña en el texto que encabeza el presente artículo, es una estafa en toda regla. Quizá no lo sea menos la existencia de una escuela que renuncia a la exigencia y al aprendizaje, que, tras aquella nociva y perniciosa LOGSE, en la que el esfuerzo se quedó proscrito y se pretendió hacer del profesorado una especie de colectivo bufonesco, la cadena de despropósitos no hizo más que incrementarse.

Habría que preguntarse si una sociedad que encumbra a personajes zafios que logran audiencias millonarias en programas televisivos concede al saber la importancia que en realidad tiene. Habría que preguntarse, por tanto, qué espera esa sociedad de la escuela. Habría que preguntarse también por qué hay un empeño tan grande en llamar educación a lo que en principio sería enseñanza. ¿Acaso se puede negar que son los medios, especialmente la televisión, quienes educan en lugar de la escuela? Y, siendo esto así, ¿cómo hay tantos discursos que, con un cinismo hiperbólico, se atreven a hablar de la «educación en valores» que debe dar fundamentalmente la escuela? ¿Valores en la escuela frente a una sociedad que, como hemos dicho, enaltece la chabacanería, frente a una sociedad cuya vida pública es un relato casi continuo de corruptelas, frente a una sociedad que no apuesta claramente por la excelencia?

A propósito de la cita de Ortega, ¿puede la escuela aislarse por completo de la sociedad en que vive, como una especie de oasis, frente a todo lo que la rodea?

Hubo un tiempo en que no se ponía en tela de juicio que el conocimiento no sólo era un instrumento imprescindible para la emancipación de las personas, sino que además nos hacía mejores. Pero no son ésas, por decirlo al orteguiano modo, las ideas y las creencias de nuestro presente.

Se hablaba, y se sigue haciendo, de la atención a una diversidad en el alumnado que no sólo existe, sino que es cada vez mayor. Se hablaba y se sigue hablando de la falta de medios, lo cual no deja de ser en gran parte cierto. Pero ¿por qué no se habla también de la falta de autoridad del profesorado en el aula? ¿Por qué se rehúye lo más obvio, es decir, que, mientras se pueda reventar el desarrollo de una clase impunemente, no es posible una enseñanza de calidad? ¿Por qué se soslaya que hablar de «resultados» en la tarea docente es tan demagógico como peligroso? ¿Cabe aberración mayor que considerar buenos resultados los aprobados generales?

¿Por qué no se quiere caer en la cuenta del grave problema que representan en la enseñanza los sindicatos del sector como palmeros de las humillaciones y de la falta de autoridad, como gentes que no imparten clase y se reconvirtieron en vendedores de lotería en Navidades en los centros docentes? ¿Es necesario explicar a estas alturas que, más que el dinero, lo primero que podemos reivindicar son condiciones dignas de trabajo?

El estado de la cuestión ha llegado a un extremo tal de deterioro que obliga a un pacto que apueste sin fisuras por una reforma educativa copernicana basada en el esfuerzo y en el respeto a unas normas de convivencia mínimas. ¿Se puede hablar de educación cuando no tiene consecuencias saltarse las normas de comportamiento que alteran el desarrollo de una clase? ¿Se puede hablar de la escuela como un ámbito ajeno al saber? Pues es éste, sin exageraciones, el actual estado de cosas.

Y yo me conformaría con que en estas cuestiones hubiese un acuerdo total. Todo lo demás, podría, aunque no mucho, esperar. Y juramentémonos todos para que el pacto, de alcanzarse, sea algo más que una cosmética para salir del paso. Y juramentémonos también para que las puertas estén siempre abiertas para aquellos alumnos que en un momento dado abandonan los estudios: siempre tiene que haber un camino de vuelta. Y, de otro lado, hablando de diversidad, que haya medios, no para segregar a los alumnos, pero sí para que los que tienen la suerte de fascinarse ante la aventura que supone aprender no se vean obligados a renunciar a ese itinerario de fascinación que supone ir, como también dejó escrito Ortega, «de sorpresa en sorpresa».

Confieso que entre todas las grandes compensaciones que tiene la docencia, acaso la mayor de todas sea ver esos ojos abiertos como platos de los alumnos que se estrenan en lo que es apasionarse y asombrarse por conocer y comprender.

No nos pidan ni les pidan que renunciemos y renuncien al eureka nuestro de cada día que, contra éstos y aquéllos, nunca dejó de entonarse, pero tiene que ir a más.

TRIBUNA: EDUCACIÓN

La autora denuncia que en España se despilfarra el dinero en estudios sin importancia científica alguna. «La investigación no interesa aquí. Sólo las apariencias y gastar y gastar en una economía tambaleante», afirma

El interés por la situación de la investigación científica viene ocupando algo más de lo habitual a los medios de comunicación en la medida en que la innovación, el conocimiento y la competitividad puedan contribuir a alcanzar la llamada «nueva economía» que nos alejará de la crisis económica y financiera.

Como a otros muchos profesores de universidad y desde hace muchos años, la agencia estatal (ANEP) y agencias autonómicas me encargan evaluar proyectos de investigación que presentan grupos aleatorios de profesores (ni tan siquiera grupos de investigación consolidados) para optar en los ámbitos del Derecho, a veces de las Ciencias Sociales y de las Humanidades, a una financiación con dinero público. También he formado parte, en el pasado, en varias ocasiones del comité ministerial que finalmente selecciona los proyectos y el reparto del dinero para cada proyecto. En todos mis informes e intervenciones he expuesto ya estas preocupaciones.

En pocas ocasiones (¿un 10 o 15%?), tras hacer la evaluación, me he encontrado con verdaderas propuestas de investigación. La mayoría de las solicitudes son temas muy trillados, con decenas de monografías o artículos ya publicados en España (y por ende, con centenares de trabajos en nuestro entorno europeo o internacional). Son asuntos, con demasiada frecuencia, muy generales y, por tanto, sin posibilidad alguna de añadir conocimiento.

Sin precisar el concreto objeto de investigación, piden decenas o centenares de miles de euros para viajar por un sinnúmero de países, por ejemplo, para encontrar las normas, sentencias y otros documentos que están a un golpe de ratón en el ordenador que le paga el Estado, incluida la conexión a Internet, en su despacho o que se encuentran en nuestras bibliotecas (en general, muy bien dotadas en la democracia…). Y tales proyectos obtienen financiación pública porque la inmensa mayoría de los expertos que hacen los informes actúan como en una sociedad de socorros mutuos, hoy por ti, mañana por mí.

En los casos más honrados, las solicitudes de proyectos son una forma de financiar el mantenimiento de las revistas, asistir selectivamente a algún buen congreso y la renovación del material informático. Pero no es investigación.

A su vez, para completar el despilfarro, las universidades, endeudadas por generaciones, asignan, para contentar a su clientela más mediocre, partidas de dinero para investigación a favor de proyectos que fueron rechazados por las agencias nacionales o regionales o simplemente que ni se molestaron en competir. Fiesta para todos, ahora paga la Comunidad Autónoma; todos nosotros.

Estuve unos años en un comité que examinaba las propuestas de estancias breves en el extranjero y ¡qué curioso! una gran mayoría era en agosto, cuando en muchos centros universitarios europeos y norteamericanos de investigación, aunque abiertas su bibliotecas como las nuestras, los principales responsables de los grupos de investigación están de vacaciones y difícilmente podían entablar relaciones científicas con ellos, que sería hoy el principal objetivo de esos viajes… Vacaciones pagadas con el presupuesto del Estado.

No voy a resolver la vieja cuestión de qué es investigar. Pero lo que no es, debería ser claro, es la repetición de conocimientos ya existentes; eso no es investigación. Que los profesores deben formarse y ampliar sus conocimientos, es necesario, pero eso es formación continuada y no precisa más que unos presupuestos ordinarios y estables que mantengan adecuadamente las bibliotecas (colecciones de revistas científicas -digitales si las hubiere o de la galaxia Gutemberg- y las adquisiciones de los libros); muchos proyectos son falsos proyectos de investigación y lo que se pretende se puede conseguir como se hacía antiguamente cuando no había dinero que despilfarrar: se hacen lecturas sistemáticas y amplias de la investigación ya publicada por otros, accesible y ya pagada en las bibliotecas universitarias; así es como debemos formarnos e investigar nosotros nuevos horizontes.

Investigar es crear conocimiento, añadir conocimiento nuevo al ya existente; tratar de resolver los problemas nuevos de la sociedad. Con temas generales, reinventando la rueda, publicando sobre lo ya publicado mil veces, en los ámbitos científico-jurídicos que me son próximos, no se hace investigación. Un gran maestro decía que no se puede hacer investigación sobre «el océano Atlántico» sino sobre una gota del océano… No nos extrañe que no nos tomen en serio los científicos de «bata blanca» (aunque habría que reflexionar también sobre el control de sus proyectos, su verdadero nivel y la fácil y asequible forma de obtener sexenios o tramos de investigación para todos).

El fraude de la investigación en España es grave. Además de financiar proyectos de supuestos grupos sobre temas ya estudiados, a las universidades se las evalúa y a los profesores se le añaden puntos en su promoción profesional por el número de los proyectos de investigación obtenidos y las cantidades financiadas retroalimentando el fraude. Importan las cantidades, no la calidad de los resultados. Y también se evalúa a universidades y profesores por el número de tesis dirigidas; así que ya no importa si están plagiadas, o son un centrifugado de Google o de miles de documentos de la red; cuantas más mejor. Todos sabemos lo que hacen los miembros de los tribunales, nadie quiere problemas; es un acto social y unos puntos más para la hucha de la evaluación positiva en las futuras promociones o para quitarse carga docente. Y una tesis más para las estadísticas españolas y el equipo rectoral agradecido.

Muchos compañeros estiman que publicar es investigar. La investigación requiere transmitir a la comunidad científica y a la sociedad y, por tanto, requiere publicar por los cauces adecuados, pero no todo lo que se publica es investigación. Con toda seguridad, nunca se había publicado tanto y con tanta facilidad en las ciencias sociales y jurídicas. Pero también sabemos que trabajos de innovación hay pocos. Publicamos porque con frecuencia la sociedad (las administraciones públicas, las empresas, etc.) requieren nuestros conocimientos y su sistematización. Pero no es investigación. Aportar ideas nuevas o enfoques originales no es fácil ni se llega a ello todos los días… Todos publicamos más que investigamos.

Es más, se publica tanto en los últimos tiempos porque los sistemas de evaluación de la Aneca y de las anequitas regionales son tan perversos que, de nuevo, sólo les interesa la cantidad de tesis, el número de proyectos financiados y el número de publicaciones y no los contenidos… Incluso demostrando que el mismo trabajo, sólo que con distinto título y párrafo de inicio -por si piden fotocopia de la primera página-, estaba incluido varias veces, valoran positivamente cada uno de ellos. Los profesores ya se saben la trampa y un mismo trabajo lo publican varias veces, con títulos distintos, en libros colectivos o en diversas revistas o, eso sí, indexadas -que es cumplir unos meros formalismos en la gran mayoría de las revistas- como exigen las burocracias educativas boloñesas. A nadie debe extrañar que nuestras universidades ocupen lugares muy bajos en la valoración europea y mundial.

En España, a los docentes y a las universidades se les evalúa por acumulación y por indicios externos… Sin leer los contenidos. Como el hidalgo de El Buscón, con el palillo en la boca para aparentar que había comido carne. La investigación no interesa en España. Sólo las apariencias y gastar y gastar en una economía tambaleante (aunque no por causa de la no política de investigación). No estoy en condiciones de saber si España necesita asignar más recursos en investigación; pero sé que no hay buenas prácticas que seleccionen proyectos sobre problemas nuevos, desconocidos, y que requieran soluciones nuevas. Hay despilfarro, con o sin crisis económica. Como siempre, haciendo amigos.

Araceli Mangas Martín es catedrática de Derecho Internacional Público en la Universidad de Salamanca.

© Mundinteractivos, S.A.

Frente a la mesa en la que escribo hay una ventana. A través de ella veo la lluvia que cae con una disciplina nórdica, más cercana al puritanismo que a la caridad, y las ventanas del colegio Isabel la Católica. Mientras repiten nombres de ríos, minerales o reyes, los niños observan a través de su ventana las obras de demolición del Mercado de Barceló. Las piquetas golpean las paredes, dejan al descubierto las vigas que van cayendo a tierra con una humillación calculada y sucia. Las excavadoras separan los hierros, echan los escombros en los camiones y vuelven a su oficio de derribo. Obreros con cascos amarillos y monos azules cruzan por el descampado y caminan entre las máquinas.

Los niños del colegio Isabel la Católica miran al extraño escritor que los mira a través de su ventana. No sé con exactitud que verán, porque las ventanas imponen destellos imprevisibles que se parecen a un juego de espejos en la memoria. Pero el escritor sí sabe lo que ve cuando interrumpe su trabajo y observa el movimiento de las excavadoras y las miradas de los niños. Es una clase de latín o de literatura, a principios de los años setenta, mientras se construye en Granada el barrio de los Alminares, junto al colegio de los Padres Escolapios. ¿Junto? Mejor decir dentro del colegio, porque los terrenos habían sido antes campos de fútbol, rodeados de huertas, por los que corríamos muchas veces los alumnos para jugar, comprar un bocadillo en el recreo o para huir de una clase.

Las ventanas de un colegio forman parte de su programa educativo. Las asignaturas no sirven de nada si no dan a la calle. Una asignatura es un edificio intelectual con ventanas a la calle. Mis clases de religión o de literatura daban a las excavadoras, al olor de la tierra movida, a los andamios, a los gritos y las miradas de los albañiles. Hay ahora un albañil que me mira desde la Granada de 1970 para ver a un escritor que observa en Madrid a unos niños del siglo XXI. Ellos miran a su vez a los albañiles que derriban un viejo mercado y preparan los cimientos de un edificio junto a su colegio.

Construir el futuro no es más que elegir el pasado que nos acompañará en la vida. El colegio Dulce Nombre de María abrió sus puertas en 1860, hace ahora 150 años. Era un colegio de mucha tradición, pero tuve suerte: poco después de llegar yo se puso en obras de lunes a sábado. Incluyo el sábado, porque cuando no había un partido de fútbol, había una película que ver o un castigo que cumplir. En aquellos 13 años de colegial, y en aquellos tiempos, no podían faltar los fríos en las rodillas, ni la misa a primera hora de la mañana, ni la Formación del Espíritu Nacional, ni la tristeza de unos cuerpos pequeños caminando en fila por pasillos solemnes que no eran de su estatura o de su color. Pero el movimiento de tierras no sólo se daba entonces en los campos vendidos por el colegio.

Por eso no faltó la clase del padre Antonio Díaz en la que un cuento de Clarín me enseñó el significado de la lealtad y de la nostalgia. No faltó la clase de literatura en la que oí el disco de Serrat con poemas de Machado. No faltó el joven maestro Manuel Jerez cuando hizo falta que alguien me regalara un libro de Blas de Otero o me llevara a una representación de teatro independiente. No faltó el ejemplo del padre Mulet, que justificó mi primera huelga de brazos caídos. Y no faltaron los ejercicios espirituales del padre Iniesta, siempre dispuesto a hablarnos de los ricos andaluces y de su muy difícil entrada en el reino de los cielos. ¡Qué sorpresas! Yo tuve suerte con los padres Escolapios, aunque quizá ellos no puedan decir lo mismo de mí.

Mientras escribo, veo a los alumnos del colegio Isabel la Católica observar el trabajo de las hormigoneras y aprender la lección de los andamios.

Ayer fui invitado por el IE a impartir la Lección Inaugural de sus Másters Executive especializados en Finanzas y Marketing. Toda una responsabilidad. ¡Qué decir a unas personas que han decidido sacrificar 10 meses de su vida para afrontar tal reto académico y que seguro cuentan con más y mejor formación que tú mismo! Al final, mi ponencia derivó en el discurso que hoy les adjunto y que únicamemente pretendía que los nuevos alumnos diferenciaran éxito de status y pudieran encontrar las claves que conducen a él sobre la base de mi propia experiencia. Algunos de ustedes me han pedido que lo reproduzca en el blog. Y como llevo un par de días medio pachucho les confesaré que me viene de perlas. Parte de su contenido está tomado de otras charlas anteriores. Es inevitable: ni hay tanto que contar ni uno tiene tanta capacidad como le suponen. Que lo disfruten.

Buenas tardes a todos,

Cuando hace apenas un mes Ignacio de la Torre me propuso actuar como ponente en esta sesión de apertura, me paré abruptamente a reflexionar sobre el por qué de tal elección. Obviamente sólo se podía justificar, aparte de la relación personal que nos une y de la que me siento inmensamente orgulloso, por una cuestión de éxito personalizada en un pseudónimo, Sherman McCoy, bajo el que se esconde el Alberto Artero que hoy ocupa esta tribuna. En pocas ocasiones ocurre, como en mi caso, que un anónimo empleado de banca se convierta de la noche a la mañana en una suerte de referencia en el mundo económico y financiero, hasta el punto de que cerca de 20.000 personas leen sus artículos a diario. Un fenómeno que me sobrepasa y que carece, probablemente, de precedentes en la historia del periodismo español. Sería susceptible incluso hasta de un case study de esos a las que son tan dadas escuelas de negocio como ésta. Quedo a su disposición.

Entiendo que, de un modo u otro, es el éxito lo que ustedes persiguen ahora que se disponen a iniciar estos Másters especializados en Finanzas y Marketing. Reconocimiento personal, profesional y social; potestad de decidir y cambiar el curso de los acontecimientos; poder entendido como la capacidad de hacer que las cosas cambien. Influencia. Una ambición legítima. Sin embargo, no se equivoquen. Esas son sólo manifestaciones externas de un estatus. Pero están muy lejos de ser reflejo real de una vida exitosa. Sobre el éxito en general, y mi éxito en particular, va mi ponencia de hoy.  Son ideas extraídas del ámbito personal, de mis propias experiencias y vivencias, pero fácilmente extrapolables a su vida cotidiana, a sus relaciones privadas y laborales. En los próximos meses van a recibir una avalancha de conocimientos, de información, de conceptos. Mi propuesta es que tomen estos apuntes y los apliquen de forma transversal a sus actividades. Seguro que no es el secreto del éxito pero se aproximará bastante. O eso espero.

Voy a articular la presentación alrededor de 10 puntos fundamentales, que tratarán de ir de lo genérico a lo específico.

Primero. El éxito sólo se puede medir en términos de felicidad, de estar a gusto con uno mismo, de ser capaz de enfrentarse a la vida con paz, alegría y optimismo. No son indicadores del mismo ni la cuenta corriente ni la tarjeta de visita. Insisto, no se puede confundir con un estatus, una apariencia que puede ser exitosa o encerrar el más absoluto de los fracasos. La felicidad, y por ende el éxito, se encuentran dentro de uno. Y exigen un trabajo constante que no hay que descuidar. Debe ser la prioridad. Sólo se vive una vez y que tu vida sea un éxito o un fracaso depende sólo de ti. No tanto de lo que pase sino de qué manera afrontas lo que te sucede, sea del color que sea.

Segundo. La primera condición del éxito para por el conocimiento de uno mismo. Haz un análisis DAFO de tus debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades. Si lo haces de cualquier compañía, cómo descuidar tu propia sociedad vital, la conjunción de la materia, alma y espíritu que eres. Descubre tus vicios y tus virtudes y, con base en ellos, sé dueño de tu destino, pon tus verdaderos talentos a trabajar. No te hagas trampas en el solitario. No te autoengañes. No tropieces 50 veces con la misma piedra. Reflexiona, párate y actúa. No te dejes llevar por las olas. Elige un camino y dirígete a él.

Tercero. Interrelaciónate. Al conocimiento de uno mismo no sólo se llega a través de un proceso de interiorización sino mediante el contraste que te proporciona la inserción en la sociedad en la que te ha tocado vivir. Analiza tus reacciones, vigila tus contestaciones. Sorpréndete de ti mismo y purifica lo que no te gusta. Compara tus expectativas con la realidad que te rodea, chequea tus límites y nunca te conformes. Recuerda, estás en camino, te has fijado una meta. Y el entorno, cualquier entorno, mejor o peor, no es el final de la ruta sino únicamente un medio para llegar a ella. No te dejes vencer por él. Todo lo que te rodea es útil para alcanzar el fin que te has propuesto.

Cuarto. Cualquier intento de alcanzar el éxito, así entendido, pasa por la conjunción de tres elementos mutuamente interconectados. En primer lugar, educa tu voluntad, invierte en ella. Renuncia a lo inmediato por obtener una mayor satisfacción en el futuro. De eso saben mucho ustedes. La capacidad de sacrificio es la condición necesaria para ponerse en marcha. Pero no es suficiente. Se necesitan otros dos requisitos. Veamos. Segundo, haz un uso adecuado de tu libertad que no supone, contra lo comúnmente aceptado, hacer lo que te viene en gana sino sabiendo dónde vas elegir el camino correcto. No es tener múltiples opciones, sino elegir la alternativa idónea para la meta fijada. Tres y último, sométete al único juez que importa que es el de tu conciencia. Sé coherente con el rumbo que te has trazado. No te dejes llevar por lo que opinen los terceros ni actúes condicionado por las apariencias. Voluntad, libertad y coherencia son los únicos elementos que has de llevar contigo a la hora de emprender este viaje.

Quinto. No tengas miedo al fracaso. Es una parte de tu proceso de aprendizaje. Nadie te ha prometido que la conquista del éxito sea un camino de rosas. Lo importante no es caer sino saber levantarse. Y no hacerlo acomplejado y abatido, sino con la cabeza bien alta. Sólo es indigno el que no lo intenta. Detente en los porqués, causas de lo que ha ocurrido y que hay que evitar en el futuro. Pero, sobre todo, escruta los paraqués, cuál es la utilidad que puedo sacar de este inconveniente que ha surgido. Sólo se puede mirar al pasado, para aprender de él. No cabe la resignación apocada, ni la rebelión sin fundamento frente a lo que pudo ser y no fue. Acepta lo sucedido que ya no puedes cambiar y pon tu mirada en lo que realmente importa: el mañana. No temas empezar de nuevo tantas veces como sea necesario.

Sexto. No limites tu reflexión al fracaso; analiza igualmente las causas de tus triunfos profesionales. Sé justo contigo mismo, discrimina qué parte de responsabilidad que te compete en tus victorias y cuál es el resultado de factores ajenos a ti como la coyuntura o la suerte. Sé humilde. El problema de los listos comienza cuando se creen los más listos, cuando empiezan a actuar como si estuvieran por encima del bien y del mal, de las fuerzas que mueven los mercados o sus ámbitos de actuación. El verdaderamente inteligente es aquél que aprende toda circunstancia, con independencia del carácter bondadoso o destructivo de la misma.

Séptimo. Emplea el sentido común, que se ha convertido en el menos común de los sentidos. Ten espíritu crítico, con independencia de cuál es la procedencia de la información. Cuestiona el origen, disecciona el contenido, actúa en consecuencia. Estamos en una sociedad que deja poco espacio para la reflexión. No renuncies a ella. Haz del análisis racional de las cosas un hábito. Conviértelo en costumbre. Te ayudará a mitigar los errores y conquistar la felicidad y, por ende, el éxito.

Octavo. Pon las cosas en perspectiva. No dejes que las ramas te impidan ver el bosque, ni que lo inmediato te aleje de los grandes fenómenos que se están produciendo a nivel mundial. Te pongo tres ejemplos, fuentes todos ellos de oportunidades para el observador avezado. Uno, internet como nuevo paradigma, un cambio tal que la sociedad no se reconoce en el estado anterior, similar al fuego, la rueda o la máquina de vapor. Aún veo a muchos directores de márketing entregados a los medios tradicionales cuando el futuro pasa por la Red como soporte multicanal. Cada día se abren nuevas vías de acción, como las aplicaciones móviles o las redes sociales, por poner sólo dos ejemplos. Dos, el nuevo capitalismo que supone la entrada en las dinámicas de oferta y demanda de dos gigantes del tamaño de India o China. Pocas veces se ha abierto un mercado potencial de 2.000 millones de personas de golpe. El futuro de muchas compañías pasa necesariamente por estar ahí, por investigar sus posibilidades y actuar en consecuencia. Tres, la definitiva separación entre economía financiera y real debido al excesivo tamaño adoptado por la primera frente a la segunda. De su importancia son buen ejemplo las políticas de rescate que se han adoptado desde el inicio de la crisis, muchas de las cuáles, sobre todo en el mundo anglosajón, se han concentrado en ella. Ahora con la crisis se inicia una etapa de austeridad y de recuperación de valores. Quien sea consciente de esta realidad y sus implicaciones partirá con mucha ventaja frente a sus competidores.

Noveno. Profundiza en el entendimiento, no en el conocimiento. No importa tanto estudiar, cuanto aprender, reconocer la utilidad práctica de aquello a lo que se dedica un esfuerzo intelectual. Cuida que tu curva de aprendizaje tenga pendiente positiva. Cumple con el nunca te acostarás sin saber una cosa más. Así te mantendrás vivo, despierto, alerta, tendrás un aliciente para seguir cada día. Vigila a diario tu productividad. Cuanto mayor sea, menos te pondrán imponer los demás tu rutina. Serás más dueño de tu tiempo y, por tanto, más feliz.

Décimo. No seas cortoplacista. Ya hemos comentado antes que la felicidad es un estado permanente. No olvides que la acción colectiva es la suma del resultado de las acciones individuales o, mejor dicho, el beneficio individual sólo crea valor si contribuye al bien colectivo. Si todos miramos por lo nuestro, el sistema se colapsa. Este mantra tiene dos implicaciones: la primera es vertical. Las acciones a corto tienen unas consecuencias a largo que han de ser tenidas en cuenta. No pueden ser pan para hoy y hambre para mañana. Se ve en la política en casos tan graves como la educación. O en la actuación como bomberos de los bancos centrales alimentando sucesivas burbujas. El futuro se alimenta con la experiencia del pasado pero se construye en el presente. Y si nuestras decisiones no contribuyen a su mejora de la sociedad, su deterioro nos arrastrará a nosotros con él.

Pero también tiene un efecto horizontal y es que nuestras decisiones hoy inciden en el conjunto de la sociedad: es el equilibrio entre maximización del beneficio y bienestar social el que garantiza la supervivencia común. De lo contrario, como hemos comprobado, el caos aparece a la vuelta de la esquina. El empresario de verdad es el que persigue el cambio a mejor del conjunto de la sociedad obteniendo un beneficio para sí mismo porque sólo así su vocación de permanencia en el tiempo se cumple. De lo contrario, la muerte económica o social será igualmente su propia muerte.

Concluyo. No pretendo con ellos sino ayudarles a ser mejores personas y, de este modo, profesionales capaces de sacar a España de la difícil situación en la que se encuentra. Toda crisis supone una oportunidad y ésta, pese a su gravedad, no es distinta a cualquier otra. No es momento para el abatimiento sino para la valentía. Me encanta recordar la Generación Cuéntame, la de sus padres y los míos, la última que cuidó a sus progenitores a la vez que velaba por una mejor educación para sus hijos; la que se jugaba constantemente la vida y el futuro a rojo a negro con una situación política incierta y tipos de interés disparados; la que era capaz de asumir responsabilidades y no dejarse vencer fácilmente; que tenía más hijos y más espíritu de sacrificio; la que, en definitiva, hizo la España que hoy disfrutamos. Si ellos pudieron, cuánto más nosotros, probablemente la generación que ha vivido de los años más tranquilos y boyantes en muchos. No podemos renunciar a esta tarea. Estamos moralmente obligados a llevarla a cabo. Aunque sólo sea para dejarles el listón al mismo nivel al que lo heredamos. Está en sus manos y en las mías. Les deseo la mejor de las suertes. De todo corazón.

Las fuerzas políticas y sociales, a instancias del ministro de Educación, se encuentran en estas fechas inmersas en un interesante proceso de diálogo. Se pretende alcanzar un pacto en educación. Es absolutamente necesario. “La historia de la humanidad –dice Herbert Wells– es una larga carrera entre la educación y la catástrofe”.

Resulta muy difícil de conseguir, porque la educación tiene importantes componentes ideológicos, políticos y éticos. La educación no es un fenómeno meramente técnico. Existen en su concepción, en su diseño, en su finalidad y en su desarrollo importantes dimensiones éticas. No hay calidad sin equidad y no hay educación si no se atiende a esferas de orden moral. Fueron médicos muy bien preparados, ingenieros muy bien formados y enfermeras muy capacitadas en su oficio los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra Mundial. ¿Cómo renunciar a la ideología y a la ética en aras del consenso? Derecha e izquierda tienen señas de identidad que, si se abandonan, desvirtúan el proyecto que se ofrece a la sociedad desde los programas electorales. Es difícil alcanzar un pacto, pero no imposible. Como fue posible alcanzar un consenso fructífero al redactar y refrendar la Constitución.

Hay que acabar con ese terrible vaivén legislativo que hemos vivido en este país. Siete leyes generales sobre educación en 35 años. Y, mientras tanto, las mismas carencias en la formación inicial del profesorado, en la organización de las escuelas y en el establecimiento y desarrollo del currículum. Ya es hora de acabar con esa ley del péndulo que hace bueno para unos lo que es malo para otros.

No es de recibo convertir la educación en un campo de batalla en el que se dirimen causas partidistas. No es razonable golpear al adversario con algo tan importante para un país como la educación. Porque la educación es (debe ser) la causa de todas las personas y de todos los partidos. Alcanzar un pacto sería presentar a la sociedad un ejemplo de ciudadanía.

Me parece estupenda la actitud optimista y hasta utópica de quien cree que algo difícil es posible. Para que haya pacto es preciso, en primer lugar, creer que puede llegarse a un pacto. Merece apoyo esa postura posibilista que está transida de optimismo. Otros dirían que de ingenuidad. O de estupidez. Sostengo con el filósofo Max Horkheimer que en educación podemos ser pesimistas teóricos, pero hemos de ser optimistas prácticos. No hay que dejar de intentarlo porque sea difícil conseguirlo.

A la mesa del pacto hay que llegar con una actitud abierta y no echando mano a las cuestiones irrenunciables. Hay que ir dispuestos a ceder, no a imponer. El Partido Popular ha lanzado a la opinión pública su programa. No es el camino. Hay que acudir a la negociación a dialogar, a escuchar, a reflexionar y a discutir. Cuando se proyecta un viaje en común no es bueno que alguien diga: “De este burro yo no me bajo”.

Si cuando los demás exponen sus principios se dice que indoctrinan, y cuando uno expone los propios se dice que educa, resultará imposible encontrarse. Me gusta el intento de mostrarse receptivo a otras posturas y a otras concepciones sobre el proceso educativo. No tiene sentido proponer un pacto si se piensa que sólo valen las ideas de quien lo propone. Ni acudir a una mesa de negociación pensando que todos los demás están equivocados.

Hay que ir al pacto pensando en lo que une, que es muchísimo, y no en lo que separa. Pensando en lo que es esencial para todos y para todas y no para el partido. Pensando en los pupitres y no en las urnas. No es difícil llegar a los siguientes acuerdos: hace falta una escuela pública inclusiva para todos y para todas, es necesaria una escuela en la que se aprenda a pensar y a convivir, la educación es una cuestión de toda la sociedad y no sólo de los profesionales, es indispensable una escuela abierta, dinámica y flexible, es imprescindible construir un currículum atractivo que ayude a los alumnos a apasionarse por el conocimiento y a formarse como personas competentes en todos los ámbitos del desarrollo (cognitivo, técnico, actitudinal, emocional y ético).

No se puede llegar a un acuerdo completo, probablemente. Pero sí de mínimos, sí en lo esencial. Se puede pactar cuánto dinero se va a dedicar a la educación (y que ha de ser mucho). Se pueden pactar los objetivos y prioridades del sistema educativo. Se puede pactar sobre los tiempos y estrategias de formación del profesorado, sobre las dimensiones básicas del currículum, sobre el calendario escolar, sobre la aplicación de eficientes mecanismos de compensación de desigualdades y sobre los criterios básicos de evaluación del sistema. Se saben ya muchas cosas sobre aprendizaje, sobre organización, sobre evaluación, sobre reformas, sobre sociología de la educación.

Para llegar a un pacto hay que despojarse de prejuicios, de tópicos, de dogmatismos y de autoritarismos de diverso cuño. No se puede pactar exigiendo a todo el mundo que acepte las condiciones de quien lo propone o coordina. Claro que es imposible un pacto si una de las partes no quiere ceder un ápice en sus posiciones. Por eso convendría que a quien no gobierna no se le llame oposición sino alternativa. Porque si se llama oposición puede pensar que su tarea consiste en oponerse a todo, aunque se trate de algo positivo para la ciudadanía.

Es importante que todos y todas estemos invitados al debate de forma directa y a través de nuestros representantes en el entramado político. Especialmente el profesorado y las familias. El pacto por la educación no es sólo un cometido partidista sino profundamente político y social. Como dice Juan Carlos Tedesco en su excelente libro El nuevo pacto educativo: “Las exigencias futuras del cambio educativo permiten postular la hipótesis según la cual la alternativa a la reforma tradicional y a las revoluciones de diferentes signos será una estrategia de cambio por acuerdo, por consenso, por contrato entre los diferentes actores sociales”.

Miguel Ángel Santos Guerra es catedrático de Didáctica de la Universidad de Málaga.

Freefall: Free Markets and the Sinking of the Global Economy [En caída libre: Los mercados libres y el hundimiento de la economía global], Joseph Stiglitz, 400páginas, Allen Lane, Londres.

En su reseña del último libro de Stiglitz, Larry Elliott pone en duda que se hayan aprendido las lecciones del pasado.

Nadie podrá decir que no les avisaron. Hace una década, recién despedido de su puesto de economista jefe del Banco Mundial, Joseph Stiglitz puso al descubierto la chapuza en que los ideólogos del libre mercado del Tesoro norteamericano y el Fondo Monetario Internacional habían convertido la crisis financiera asiática del final de la década de 1990. Suponía un ataque en toda regla por parte de alguien situado dentro del mismo Washington e hizo pupa, sobre todo cuando Stiglitz afirmó que muchos de los responsables de obligar a países como Tailandia e Indonesia a soportar una recesión más profunda y más larga eran “licenciados de tercera de universidades de primera”.

Concluía él su artículo de New Republic avisando al FMI y al Tesoro norteamericano que, a menos que comenzaran a dialogar con sus críticos, “las cosas seguirán yendo muy, pero que muy mal”.

Y así vemos ahora que han ido. La crisis asiática no fue más que un ejercicio de calentamiento para los acontecimientos de los últimos dos años y medio. Los problemas que salieron primero a la superficie en la periferia de la economía global se abrieron paso gradualmente hasta llegar a su núcleo: los Estados Unidos. Las advertencias de Stiglitz y el puñado que formaban otras voces disidentes fueron ignoradas, conforme la ingenua creencia en la naturaleza autocorrectora de los mercados permitió que se desarrollasen las condiciones de la mayor conmoción financiera y económica desde la gran depresión de la década de 1930.

En estas circunstancias, poco ha de sorprender que Freefall resuene con un “ya te lo advertí”. Stiglitz ha esperado mucho tiempo a que se vieran vindicados sus puntos de vista y no iba a desdeñar la oportunidad de ajustar algunas cuentas. Algunos de los blancos son harto evidentes: el régimen de bienestar empresarial destinado a Wall Street, las desgravaciones fiscales para los ricos de George Bush, las fallidas panaceas provenientes de la Escuela de Chicago de economistas del libre mercado. Pero también le queda tiempo para alguna que otra venganza personal.

Larry Summers, antiguo secretario del Tesoro con Clinton y hoy principal asesor económico de Barack Obama, es objeto particular de sus iras. Stiglitz afirma que se mostró demasiado acomodaticio con las demandas de Wall Street en los años 90 y vuelve ahora a cometer los mismos errores. Fue Summers, indignado por las constantes críticas al consenso de Washington, el que orquestó la salida de Stiglitz del Banco Mundial.

Hay más cosas, empero, en Freefall que el puro regodeo, por justificado que sea. La argumentación de Stiglitz es sencilla; el periodo de hegemonía norteamericana incuestionada duró tan solo diecinueve años, desde la demolición del muro de Berlín en el otoño de 1989 al derrumbe de Lehman Brothers en septiembre de 2008. La rápida actuación de los gobiernos, obligados a abandonar el enfoque no intervencionista de la gestión económica por el volumen de la crisis, ha impedido que una gran recesión se convirtiera en una segunda gran depresión. Hay que asimilar las lecciones de esta experiencia casi mortal; de no ser así, si se hace caso omiso de las advertencias como hace una década, el futuro se verá salpicado de crisis sistémicas.

Las posibilidades de que esto vuelva a suceder son bastante elevadas. Ya se percibe un tufillo de que todo sigue como de costumbre en los negocios a medida que se desvanece la sensación de peligro, mellando el apetito de reformas radicales. Obama minimizó la importancia de reformar Wall Street hasta que se sintió aguijoneado a actuar este mes a causa de la pérdida del escaño senatorial de Massachusetts; en Gran Bretaña, las inminentes elecciones las dominará no el qué partido tiene las medidas políticas correctas para reducir las dimensiones de la City sino en cuál se puede confiar para recortar el déficit presupuestario. Empiezan a circular  versiones revisionistas de la crisis, que sugieren que el problema era el exceso y no la ausencia de gobierno.

A este respecto, Freefall es un titulo equivocado para este libro. Se encargó y concibió claramente hará cosa de un año, cuando los gráficos mostraban que la producción industrial y el comercio se desmoronaban al mismo ritmo que a principios de los años 30. Pero las condiciones han mejorado desde el pánico de finales de 2008 y principios de 2009; al llevar a cabo políticas que resultaban diametralmente opuestas a las endilgadas por el FMI y el Tesoro de los EE.UU. a los países asiáticos que se debatían para no hundirse a finales de los 90, el crecimiento ha retornado con más rapidez de la esperada. China continúa su auge, mientras Europa, Japón y los EE.UU. reanudaron todos ellos su crecimiento en el tercer cuatrimestre de 2009.

Después de haberse quedado a gusto, puede Stiglitz esperar que le caiga una buena si, tal como es por completo posible, 2010 es un año de recuperación. Pero su análisis subyacente es correcto. La economía global estaba – y sigue estando – seriamente desequilibrada entre países deudores y acreedores. El régimen de bienestar empresarial ha alcanzado nuevas alturas con los miles de millones de dólares repartidos a diestro y siniestro a los bancos comerciales, a la banca de inversión y a la mayor compañía de seguros norteamericana, AIG. Norteamérica, como acertadamente hace notar el libro, ha vivido durante años de una burbuja tras otra.

Stiglitz quiere que sea éste un momento de “cálculo y reflexión”, una revaloración del tipo de economía en el que los financieros se enriquecieron vendiendo productos encarecidos y arriesgados a algunos de los ciudadanos más vulnerables de Norteamérica. El materialismo ha desbancado al compromiso moral, se han ignorado las necesidades del medio ambiente, y ha habido una catastrófica ruptura de la confianza.

Concluye el libro preguntando: “¿Aprovecharemos la oportunidad de restablecer nuestro sentido del equilibrio entre el mercado y el Estado, entre el individualismo y la comunidad, entre el hombre y la naturaleza, entre medios y fines?” Enfrentado a un conjunto semejante de circunstancias en los años 30, la generación del New Deal de Roosevelt demostró estar lista para encarar el cambio. Está claro que Stiglitz tiene sus dudas de que Obama esté hecho de la misma pasta sólida.

Larry Elliott dirige la sección de economía del diario británico The Guardian y es coautor, junto a Dan Atkinson, de The Gods That Failed: How the Financial Elite Have Gambled Away Our Futures (Vintage) [Divinidades fallidas: Cómo la élite financiera se ha jugado nuestro futuro]

Traducción para www.sinpermiso.info: Lucas Antón

The Guardian, 30 enero 2010

Cuando un estudio se llama Ocio (y riesgos) de los jóvenes madrileños, ya está mal enfocado. Éste es el nombre de un trabajo recién publicado por la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, la Obra Social Caja Madrid y el Instituto de Adicciones del Ayuntamiento de Madrid. Asociar de inicio la diversión juvenil con el peligro resulta absurdo y paranoico. Los organismos que lo llevan a cabo y el título del informe revelan que el propósito de las encuestas a 1.200 chavales de entre 16 y 24 años es descubrir, catalogar y erradicar los demonios de la noche que acechan a los jóvenes madrileños.

Imagino que estos estudiosos se habrán escandalizado al comprobar que el 80% de los chicos y chicas es partidario de salir toda la noche, el 60% de pasarse de copas y el 35% de obviar el preservativo. La conclusión parece clara: los jóvenes madrileños están entregándose al precipicio de la droga, los embarazos indeseados y el sida. Hoy en día, sin embargo, a los adolescentes no les falta información sobre métodos anticonceptivos, sobre el riesgo de las anfetaminas o de subirse a un coche conducido por un amigo borracho o drogado (algo que realizan la mitad de los jóvenes, según el estudio). Conocen estos peligros y su verdadera dimensión por haberse expuesto a ellos y no por las alarmantes campañas de disuasión. Exagerar el veneno de ciertas drogas tiene un efecto contrario al pretendido: en lugar de asustar a los jóvenes, les hace desconfiar de la advertencia.

Los perplejos estudiosos de la juventud madrileña preguntan a los chavales por qué se someten a las vertiginosas tentaciones de la noche. Quieren saber qué hallan de atractivo en un garito estridente, ahumado y atestado de gente sudorosa que no puedan encontrar en un libro o un museo. Y, según el informe, los chavales sólo aciertan a decir que buscan “evasión” y “disfrute en el propio riesgo”.

Hay un problema de enfoque. Si se quiere ayudar a una adolescencia ciertamente desbocada no se empieza por analizar los satánicos encantos de la madrugada, sino por averiguar por qué están allí. El infierno no es la noche, sino el día. La noche, como los propios chavales explican, es un territorio de fuga, un espacio totalmente suyo, exento de las leyes y las reglas del tiempo de luz gobernado por los adultos. El desfogue nocturno es una especie de aquelarre, de exorcismo, de revancha contra una realidad desencantada.

Si los institutos y universidades modernizasen sus programas, si los alumnos encontrasen trabajo y además esos empleos estuviesen relacionados con sus estudios, respaldados por un contrato y por un sueldo digno que les permitiese independizarse antes de los 35 años, quizá no se entregarían con tanta ansiedad y desesperación al ocio nocturno. A lo mejor no buscarían en los bares, en los amigos, en los botellones o en las peleas la libertad, la autoafirmación y la improvisación que les falta durante el día, en un escenario donde carecen de motivaciones y donde el mañana está ya escrito y no tiene buena pinta.

Hace 20 años a los adolescentes se nos acusaba de estar aburguesados y ahora se les recrimina amar el riesgo. Parece que lo ideal para los que conducen este mundo de precariedad laboral y holocausto inmobiliario es que los veinteañeros sean activos y con iniciativa de nueve a siete de la tarde y conservadores y mansos de madrugada.

Vivimos un mundo de hiperprotección. Hoy la infancia es un coto forrado de gomaespuma, los niños crecen blindados física y legislativamente hasta extremos delirantes. Pertenecemos a una sociedad miedosa y reguladora que ahora también quiere fiscalizar el ocio de los adolescentes bajo la falsa premisa de que son una camada inconscientemente autodestructiva.

El enemigo no es sólo la emboscada existencial de la juventud, sino la moral interesada, la norma sistemática y el control obsesivo que ha empujado a chicos y chicas a la fogosa reserva de la noche. Sin embargo, ese acorralamiento sólo propicia que los chavales más informados de la historia beban y follen antes que ninguna otra generación. Los jóvenes se sienten una tribu aparte, traicionados en sus aspiraciones profesionales y personales e incomprendidos en su huida hacia la madrugada. Cuando las condiciones de vida mejoren en el territorio de la luz, quizá apaguen sus fogatas y sus porros y empecemos a entendernos.

Una de las mejores noticias políticas de esta legislatura es el intento del actual ministro de Educación, Ángel Gabilondo, por forjar un pacto para la reforma de la educación que englobe no sólo a las dos fuerzas políticas capaces de alcanzar el Gobierno de la nación (PSOE y PP), sino también a los Gobiernos de las comunidades autónomas, que, de acuerdo con la Constitución, son las encargadas de gestionar el sistema educativo. La sociedad española lleva tanto tiempo reclamando ese pacto y los partidos políticos llevan tanto tiempo asegurando que están dispuestos a alcanzar un consenso básico que es posible que nadie se arriesgue en estos momentos a sabotear el esfuerzo.

Desaprovechar esta ocasión, precisamente en un momento en el que se atraviesa una feroz crisis económica cuyas peores consecuencias, a medio plazo, sólo podrán ser evitadas haciendo más eficaz al sistema educativo, sería traicionar a la ciudadanía en su conjunto. Una traición mucho más real y desmoralizadora que cualquiera otra de las que se pregonan y anuncian cada día en algunos medios de comunicación. Si esta vez, en estas amargas circunstancias, no es posible lograr un acuerdo, la culpa será tanto de los partidos que provoquen la ruptura o congelen los avances como de la propia sociedad, incapaz de valorar el daño que sufriría y de presionar a sus representantes para que, aunque no olviden sus desavenencias, dejen fuera de la mesa los enfrentamientos y consigan un marco básico de acuerdo. Quienes, desde los medios de comunicación o los partidos, jaleen la pelea y alienten exigencias imposibles serán quienes realmente atentarán contra el futuro de este país.

Promover el consenso no quiere decir, sin embargo, renunciar a participar en el debate con propuestas y análisis razonados. Uno de los documentos más interesantes que circulan estos días en los medios educativos es el presentado por el colectivo Lorenzo Luzuriaga (www.colectivolorenzoluzuriaga.com). Una de las mayores preocupaciones de este colectivo es el papel y el futuro de la escuela pública, que no tiene nada que ver con la enseñanza gratuita, sino con la utilización de la educación como la vía para vertebrar un país desde un punto de vista social, intercultural e interterritorial, garantizando los principios de igualdad y cohesión.

El debilitamiento de la escuela pública nace generalmente en el debilitamiento del Estado, que no incluye sólo a las instituciones centrales, sino también a las comunidades autónomas o poderes federales. Evitar la debilidad del Estado supone que sus instituciones actúen de forma coordinada, lo que en el caso de la educación implica conceder un papel mucho mayor a la Conferencia Sectorial que reúne al ministro y a los consejeros de Educación de las diferentes comunidades y que es el órgano encargado de aprobar y de poner en marcha la programación general de la enseñanza. Cualquier reforma producto del pacto que se negocia ahora debería ser implementada por ese Consejo Sectorial.

Fortalecer la escuela pública supone también reconocer, y fortalecer, el papel del Gobierno central en el ejercicio de sus propias competencias, algo que hasta ahora se ha olvidado casi por completo. El colectivo Lorenzo Luzuriaga hace constar que transcurridas tres décadas desde la distribución de competencias, el ejercicio real de las mismas ha dificultado la definición de cualquier plan de carácter nacional de mejora de la educación. El problema, señala, ha estado sobre todo en el propio Ministerio de Educación, que, sea cual sea su color político, no ha ejercido con la responsabilidad que debiera las competencias atribuidas por la Constitución y las leyes orgánicas, y se ha centrado sólo en la ordenación general del sistema, descuidando sus funciones de liderazgo y de supervisión del sistema educativo descentralizado. Es el Gobierno central y el Estado, como garante de la igualdad y cohesión, quienes deben impulsar la defensa de la red de escuelas públicas y quienes han debido resaltar su papel frente a las escuelas privadas concertadas.

solg@elpais.es

TRIBUNA: EDUCACIÓN

La autora cree que el sistema está en crisis porque los alumnos aprenden más fuera de las aulas que dentro de ellas

Se abre la oportunidad de lograr un gran pacto, social y político por la educación, que debe aprovecharse para plantear también el decisivo debate sobre el cambio de paradigma docente. Una iniciativa urgente puesto que el sistema educativo vigente está agotado, ha hecho crisis. Y urgente, además, desde una doble perspectiva: la cotidiana que condena a nuestros alumnos a un modelo que no responde a sus necesidades, y la futura, que compromete la capacidad del país para competir por el liderazgo productivo, creativo e intelectual del siglo XXI.

Estamos inmersos en un cambio de era, en una revolución del conocimiento de dimensiones históricas, cuyo rasgo principal es el aprendizaje. Sin embargo, los centros docentes no han participado en esta transformación, no han aprovechado la oportunidad de erigirse en paradigma de organización del aprendizaje y el conocimiento, contribuyendo así al desarrollo de la sociedad.

En el nuevo contexto social, el cambio es exponencial, los roles formales se desdibujan y los entornos de trabajo y aprendizaje, virtuales y físicos, son esencialmente colaborativos. Son necesarias nuevas habilidades de comunicación ya que el concepto de globalización en el siglo XXI no se refiere a la capacidad de las empresas para actuar en un contexto global, sino a la capacidad de cada individuo para participar en un mercado laboral transnacional.

La revolución digital, por consiguiente, ha transformado las competencias que la sociedad precisa y ha modificado sustancialmente las necesidades y exigencias de los alumnos. Esto es, el objeto y el sujeto de la educación han cambiado. No es de extrañar que, en este escenario, el sistema docente se encuentre desorientado e intente refugiarse en los terrenos tradicionales que le ofrecen seguridad. El previsible resultado es el siguiente: las influencias formativas informales ganan terreno y los estudiantes aprenden hoy más fuera de las aulas, que dentro de ellas.

El rol de la escuela en la sociedad debe modificarse. Hasta ahora se le ha exigido que formara en valores y transmitiera conocimientos. La educación en valores es un asunto controvertido en el que el Estado debiera dejar plena libertad a los padres y los centros para buscar lugares de encuentro y colaboración. Respecto a los saberes, sería necesario desterrar un currículo heredado del siglo XX, y reescribirlo a la luz de las competencias imprescindibles en el XXI. Sin olvidar el cimiento de las humanidades, es necesario abordar la adquisición de habilidades de pensamiento crítico y solución de problemas, aprendizaje e innovación, junto al desarrollo de patrones intuitivos y holísticos de pensamiento que permitan al alumno la creatividad necesaria para su desempeño y éxito profesional. En cuanto al modelo tradicional de transmisión de contenidos, es una tarea anacrónica en el siglo XXI: el conocimiento ya no pertenece a los profesores, está en internet y, lo que es más importante, puede construirse. Se han invertido la jerarquía del conocimiento y su epistemología.

Se habla, y mucho, de la escuela 2.0, y a menudo se confunde con un modelo tecnológico de la educación, no es así, se trata de un nuevo modelo social. La web 2.0 redefine qué, cómo y con quién aprendemos, pero tiene un valor superior: es una forma de entender las relaciones humanas. Por consiguiente, una escuela 2.0 es aquélla capaz de atreverse a realizar una reforma profunda de su modelo de organización escolar y de su metodología en las aulas. Una escuela en la que se rompa la estructura jerárquica y se dé paso a formatos colaborativos en comunidades abiertas de aprendizaje. Una escuela con una doble arquitectura: física y virtual.

El sujeto de la educación, el alumno, también es distinto. Resulta muy triste observar cómo las sucesivas reformas del sistema educativo español no siempre pusieron al alumno en el centro del debate. Y una reforma educativa, sin una clara visión antropológica de la juventud a la que se quiere formar, no reviste la mínima coherencia. Los estudiantes de hoy son esencialmente distintos a los de hace apenas media generación. Son nativos digitales que no han conocido un mundo desprovisto de tecnología.

Es más, para ellos la «tecnología» no existe. Acceden, absorben, procesan y usan la información de una manera distinta, y este rasgo debería bastar para definir un nuevo modelo docente. Trabajan en contextos multitarea, por lo que su estructura cognitiva es paralela, no secuencial. Son colaborativos, están expuestos a numerosos estímulos de ocio y entretenimiento que les permiten cultivar habilidades superiores del pensamiento. Son rápidos e inteligentes. No observan, participan. El acceso a la información es instantáneo. Han revolucionado los hábitos de consumo y constituyen una poderosa fuerza de transformación social. No es de extrañar, por lo tanto, que el modelo educativo que les ofrecemos -estandarizado, unidireccional, jerárquico y uniforme-, no responda a ninguno de los rasgos que les caracterizan. ¿Y nos sorprenden la elevada tasa de fracaso escolar y la indisciplina en las aulas? Es cierto que hay alumnos en riesgo de exclusión social, pero también a ellos les defrauda el sistema.

Por desgracia, nuestros alumnos no acuden a las aulas con lo mejor de sí mismos. Les hemos enseñado a conformarse con un sistema que les educa en la dependencia y les enseña las reglas de un modelo basado en formatos uniformes de enseñanza y evaluación que inhiben su singularidad, su responsabilidad, su motivación e incluso su libertad. Les hemos acostumbrado a aprender de la manera en que les enseñamos, en vez de educarles del modo en que aprenden. Los estudiantes de hoy necesitan una educación que emplee sus códigos de comunicación, en idénticos soportes, y en cualquier lugar y momento del día. El mundo del entretenimiento lo ha entendido. El de la educación, todavía no.

Es evidente que para abordar el proceso de reforma educativa, el rol del profesor es clave y debe revisarse. Su formación a través de una verdadera comunidad profesional de aprendizaje y reflexión sobre la práctica docente, es un imperativo urgente. El profesor del nuevo modelo docente debe atender al desarrollo emocional e intelectual de sus alumnos, ayudarles a equilibrar su mundo físico y digital, y apoyarles en la construcción de un marco conceptual que estructure su aprendizaje y su personalidad. Su autoridad en el aula es signo de excelencia.

¿Qué papel juega la sociedad? Por desgracia, el actual sistema de financiación de la enseñanza, directamente a los centros en vez de a las familias, dificulta la exigencia y el sentido de la propiedad de la sociedad respecto del sistema educativo. Asumimos que las decisiones educativas le pertenecen al Estado, durante mucho tiempo también a la Iglesia. La sociedad civil no ha sido nunca invitada a participar en pie de igualdad. Se consiente, por ejemplo, una tasa de fracaso escolar cercana al 30% que no se toleraría en ningún otro sector productivo. A pesar de las muchas incertidumbres, pienso que éste es un tiempo excepcional y único para la educación. Pero no podemos desaprovechar otra oportunidad. A quienes ahora tienen la responsabilidad del futuro de la educación en España: atrévanse a alumbrar un nuevo modelo docente. Porque los alumnos, los profesores, las familias, la sociedad entera, ya no puede esperar más.

Nieves Segovia es directora general de la Institución Educativa SEK.

«Se consiente una tasa de fracaso escolar cercana al 30% que no se toleraría en ningún otro sector productivo»

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Tras un prometedor inicio de humor blanco, aun salpicado con fuertes dosis de sarcasmo en algunos de sus programas –especialmente con cadenas de la competencia–, La Sexta se ha lanzado de lleno al mundo del reality.

Tras el fracaso, hace algo más de un año, de su primer intento en este territorio, con De patitas en la calle, la cadena de Mediapro y Globomedia emitió ayer la segunda entrega de Generacion ni-ni, un reality puro, al estilo Gran Hermano, en el que encierra durante dos meses a ocho jóvenes de entre 18 y 24 años que “ni estudian ni trabajan”, circunstancias que, llevadas a su asunción como modo de vida, etiqueta a esta supuesta generación de españoles.

Desarrollado por Bainet, la productora de Karlos Arguiñano, accionista de la cadena, y dirigida por Roberto Ontiveros, ex Gran Hermano, Generación ni-ni, que La Sexta presenta como “un proceso de acompañamiento y monitorización terapéutica con un equipo de educadores en el que valores, principios básicos, herramientas y habilidades sociales puedan arraigar en ellos y descubrir posibilidades de establecer proyectos que les ilusionen y les motiven en su vida futura”, es, sin embargo, puro entretenimiento, de dudoso gusto, escasa aportación social y, de existir, nulo beneficio para esta generación.

La idea del programa tiene su origen en una encuesta de Demoscopia, dada a conocer el pasado junio, según la cual el 15% de los jóvenes entre 16 y 24 años ni estudia ni trabaja, y el 54% de los españoles situados entre los 18 y los 34 años dice no tener proyecto alguno por el que sentirse especialmente interesado o ilusionado.

Con casi toda seguridad, los ocho concursantes pensarán en lo rentable que les resulta su situación, ahondando en perlas que dejaron a la audiencia en el estreno del programa, con el mensaje “ni estudio ni trabajo ni quiero hacerlo” como transfondo. En su estreno, logró reunir a 1,16 millones de telespectadores, que representan un exiguo 6,1% de la audiencia, pero que está en línea con la cuota media de la cadena, lo que garantiza, al menos por ahora, su continuidad.

Al margen de cuestiones como si los encerrados durante dos meses por La Sexta deberían ser los jóvenes o sus progenitores, la mera existencia del programa evidencia dos realidades: que existe conciencia social de una generación con profundos problemas de valores, algo que puede comprobarse sólo cogiendo el metro o acercando la oreja a las conversaciones de los grupos de escolares, y que no sabemos cómo resolverlo.

La televisión no parece el mejor aliado para tratar de buscar soluciones, conociendo el fagocitador dominio del puro entretenimiento que caracteriza a este medio. Asumido el fracaso de la educación doméstica, sólo un canal de comunicación y un colectivo parecen poder contribuir a la socialización de esta realidad: Internet y la escuela.

Internet es la más potente herramienta de comunicación de la que ha dispuesto nunca la sociedad, por lo que su relación con la educación resulta irrenunciable. De momento, sin embargo, el vínculo real entre los dos campos parece limitarse, al menos en España y en el mejor de los casos, a que los profesores tengan la precaución de comprobar que sus alumnos no han fusilado de Google el último trabajo que les han pedido para aprobar filosofía o literatura.

El reto, sin embargo, es bien distinto. No sólo se trata de poner el foco en iniciativas como los programas de Internet en la escuela, desarrollado por Red.es, ni de llenar de ordenadores los colegios.

El trabajo empieza por formar en nuevas tecnologías aplicadas a la educación a los cuerpos docentes, de forma que la Administración pueda exigir para el desempeño de su tarea un certificado de esa capacitación. Sólo así se pueden empezar a dar los primeros pasos para construir una sociedad en la que la brecha digital tiene cada vez menos que ver con zonas rurales y urbanas, o mayores y jóvenes, y más con la información y la educación.

No hace falta recurrir a las encuestas para saber que casi todos estamos a favor de un pacto sobre educación entre los dos grandes partidos. Y no sólo entre ellos. Lo preferible sería que fuera entre todas las fuerzas políticas, aunque ello supusiera que los temas objeto del acuerdo no abarcaran el espinoso asunto de las lenguas. Porque, no nos engañemos, el problema del sistema educativo español no reside en que los alumnos aprendan en una u otra lengua -lo ideal es que lo hagan en varias-, sino en las capacidades y aptitudes que estén en condiciones de desarrollar. Desde luego, necesariamente deberá ser un pacto en el que, como ha dicho el ministro, los intereses de la política programática se dejen de lado para concentrarnos en lo verdaderamente urgente. Y eso nos traslada inexorablemente a la necesidad de objetivar cuáles son los mínimos que hemos de tener en cuenta y si el sistema educativo puede proporcionárnoslos por sí mismo. Esta última dimensión es la que aquí me interesa.

Uno de los errores de las reformas educativas consiste en pensar que el tener una mejor o peor educación reside exclusivamente en dictar una ley en una u otra dirección, o en un poco más de esto o aquello en el plan de estudios. Como si los alumnos pudieran ser encapsulados en la escuela o el instituto con independencia del influjo que el “mundo exterior” tiene sobre ellos. Quizá haya que empezar a preguntarse en serio por cuál es la instancia fundamental con la que compite el sistema educativo a la hora de transmitir valores o saberes, y, en general, conformar la personalidad y los intereses de los jóvenes.

Y parece evidente que en la realización de estas funciones los medios de comunicación son absolutamente decisivos. “Educan” o “maleducan” en una dimensión que es difícil de concretar, pero que todos sabemos que está ahí y que compite e interacciona sistemáticamente con la instrucción oficial. Dejando ahora de lado el innegable peso de la familia, es fundamental concentrarse en la influencia del espacio público, en el siempre complejo proceso de transmisión de modelos, principios morales, manejo del lenguaje, actitudes ante la vida y un largo etcétera que desde él irradia.

Un buen ejercicio a la hora de elaborar la reforma sería el establecer un contraste entre el tipo de sociedad que les ofrecemos como deseable y el que realmente tienen ante sus ojos. Y lo primero que llama la atención es que la imagen que los medios -algunos, claro está- ofrecen de la sociedad y de los modelos de vida a seguir es de una banalidad y una vacuidad difícil de conciliar con los ideales educativos. Ya sea por la misma naturaleza de los personajes que ahí aparecen, por los temas que supuestamente focalizan la atención, o por el nivel del discurso. Se dirá que éste es un síntoma de todas las culturas de masas, y que si nosotros tenemos a Belén Esteban, otros tienen a Paris Hilton. Pero esto no es así.

En la mayoría de los países que gozan de alto nivel educativo siempre se acaba abriendo en este escenario una importante presencia para la Cultura, esa que trata de enseñarse en las escuelas, para el debate público de un cierto nivel, y en fin, para la promoción de todo un conjunto de valores como la responsabilidad personal, la solidaridad social, la tolerancia y el respeto por la discrepancia. Quizá porque cuando allí estalló la cultura de masas ya gozaban, precisamente, de una mejor infraestructura educativa que evitó la deriva en la que después cayeron países como Italia y España.

A decir de Neil Postman, los medios habrían roto ya la transmisión educativa entre generaciones para convertirse en el principal agente socializador. Puede que sea cierto, pero eso no los convierte necesariamente en “agentes del mal”. Siempre cabe hacer un uso de ellos más inteligente y responsable; menos como un objeto de consumo y más como un espacio de encuentro creativo en el que el entretenimiento no sea su única virtud ni su fin principal. Lo que no sabemos es cómo llevarlo a cabo una vez inmersos en esta deriva. En todo caso, no se trata de censurar nada, sino de crear representaciones alternativas.

El gozar de una mejor o peor educación no es algo que competa exclusivamente al sistema educativo; es una labor en la que todos estamos implicados y que a todos concierne. Sus defectos e insuficiencias no pueden revertirse sólo desde arriba. El pacto por la educación debe ser, además, un verdadero contrato social.

EL REVÉS DE LA TRAMA

Tenemos gran confianza en los pactos políticos, pero algunos son imposibles. Ha habido pactos muy útiles, como el antiterrorista, acordado por Aznar y Zapatero, que sirvió de mucho hasta que éste llegó a La Moncloa y lo desactivó para negociar con ETA.

Pero hay pactos que morirán en el intento; así, el pacto sobre educación, del que ahora se habla tanto. No es que no sería beneficioso, sino que en la actual realidad de España, con dos partidos mayoritarios que defienden concepciones alejadas -si no opuestas- es irrealizable. Dicho esto, me gustaría equivocarme porque nuestra crisis educativa es una desgracia con penosas consecuencias de futuro.

El estado catastrófico de la enseñanza en España, que nos sitúa a la cola de Europa, comenzó con la ley que aprobó la mayoría de Felipe González en 1990, la Logse de infeliz memoria, a consecuencia de la cual descendió la exigencia en las aulas y empezaron a perderse valores esenciales como el del esfuerzo.

Las leyes redactadas después no enmendaron el error. Una de ellas, la de Calidad de la Educación de 2002, por imposibilidad, pues el primer Gobierno Zapatero, nada más estrenarse, impidió que se aplicara y luego la reemplazó por otra que retrocedía hasta el principio. Esta guerra de educación convierte el pacto que se desea en una quimera inalcanzable.

La única posibilidad de cambiar el sistema y recuperar los valores del mérito, la responsabilidad y el esfuerzo es que gane las elecciones el PP con mayoría suficiente y elabore una ley con base en sus propuestas para el pacto que ha presentado esta semana. Y que lo haga al principio de la legislatura, para evitar que otro Gobierno cometa la arbitrariedad de suspenderla. Tras 20 años del sistema fracasado de la izquierda, es lógico e higiénico que la alternativa tenga su oportunidad. Y digo que la solución es la ley del PP porque su documento contiene ideas suficientes para construir un sistema que cuide al buen estudiante, que exija al mal alumno, que eduque en valores, que transmita conocimiento, que eluda los provincianismos, que respete la lengua común de todos los españoles, que no use a los niños y a los jóvenes como conejillos para acciones políticas de adoctrinamiento.

En las propuestas del PP observo dos fallos. El primero es la mutación de su rechazo a Educación para la Ciudadanía en una aceptación matizada. No basta con ajustar el contenido de EpC a los valores constitucionales porque, aparte de que estos valores tienen que ilustrar toda la actividad de la enseñanza, conservar la asignatura es salvaguardar un vehículo para adoctrinar en ulteriores ocasiones.

El segundo es el olvido de la asignatura de Religión, que es materia esencial para muchos padres y que se halla maltratada mediante su no evaluación, entre otras cosas. Todo lo demás de sus propuestas cambiaría para bien la maltrecha educación en España. Pero son medidas muy alejadas del concepto socialista de la enseñanza. No desconfío del ministro Ángel Gabilondo, que es persona sensata y respetable. Si pienso que el pacto es imposible es porque no veo al Gobierno Zapatero dando marcha atrás, a pesar de las razones tan poderosas que exigen su rectificación. Pero insisto: nada me gustaría más que equivocarme.

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